Montage lehren - Ein GesprŠch

Marlis Roth, Stephan Krumbiegel und Gerhard Schumm

 

August 2012

 

Krumbiegel, Stephan / Roth, Marlis / Schumm, Gerhard (2013) Montage lehren. Ein GesprŠch zwischen Marlis Roth, Stephan Krumbiegel und Gerhard Schumm. In: Ottersbach, BŽatrice / Schadt, Thomas (Hg.) (2013) Filmlehren. Ein undogmatischer Leitfaden fŸr Studierende.  Bertz + Fischer: Berlin. S. 223 - 241.

 

 

SK: Soundrecorder lŠuft!

 

GS: Marlis, soll ich Dir den Einstieg dazu geben? Wiederholen, was Du vorhin gesagt hast? ãIch trenne nicht mehr zwischen Theorie und Praxis...Ò

 

MR: Na, sagen wir, ich beschŠftige mich mit dieser merkwŸrdigen Trennung von Theorie und Praxis. In meinem letzten Seminar, das mir am lebhaftesten in Erinnerung ist Ð es lief unter der †berschrift ãMontagetheorieÒ Ð war mir wichtig, neben der ãMontageÒ auch Ÿber die ãTheorieÒ zu sprechen, also zu thematisieren, was wir darunter verstehen. Was erwarten wir, wenn der Begriff Theorie im Raum steht? Was hat es mit der Trennung auf sich, die wir zwischen dem Denken und FŸhlen wŠhrend der Arbeit und dem Denken und FŸhlen nach der Arbeit machen? Und was genau ist es, dass wir glauben, Denken sei in Texten zu finden und FŸhlen in Filmen?

FŸr dieses Seminar hatte ich 15 Texte vorbereitet, die ich mit den Studierenden lesen wollte. Ich mag das GefŸhl, Ÿppig viel Material zu haben, au§erdem wei§ man vorher nicht genau, welcher Text zu einem guten GesprŠch fŸhrt und welcher nicht. Wir haben dann im Laufe dieser fŸnf Tage nur sieben davon gelesen und zwei Filme gesehen, aber das macht dann gar nichts.

Ich benutze Texte wie Filme, um ins GesprŠch zu kommen, dafŸr brauche ich anregendes Material. Anregendes Material hat fŸr mich tatsŠchlich auch mit MaterialitŠt zu tun. Ich gebe die Texte zum Beispiel in Heftform raus. Die Studierenden bekommen also nicht kopierte DIN A4-Zettel mit schwarzen RŠndern sondern sie bekommen von mir gesetzte und geheftete A5-BroschŸren von 4 bis 20 Seiten. Ich sage den Studierenden auch, warum ich das mache: Es wird ein bestimmter Grad an Zuwendung sichtbar, den ich dem jeweiligen Text habe zukommen lassen. Au§erdem ist die Haptik schšner als die von einem Stapel Zettel und Ð das Wichtigste Ð es ist Papier, man kann also beim Lesen sofort etwas Eigenes notieren, Anmerkungen machen oder Streichungen vornehmen. Das Heft beinhaltet danach nicht den ãText von...Ò, sondern es ist ãmeine Auseinandersetzung mit...Ò. Ich kann zum Beispiel Ð das ist bei manchen Texten wichtig Ð mit dem Bleistift ganze Nebelfelder markieren, also Stellen, die ich nicht durchdringen kann oder mag und dann Ð quasi befreit Ð wieder auf andere Passagen sto§en, die ich interessant finde. Papier ist auch deshalb wichtig, weil ich die Texte wŠhrend des Seminars ausgebe und die Studierenden bitte, sich dorthin zu setzen, wo sie sich wohlfŸhlen, um dort zu lesen. Das Seminar trifft sich dann je nach TextlŠnge nach 20 oder 60 Minuten wieder, um Ÿber die Texte zu sprechen. Das mache ich auch, damit ich mir nicht anhšren muss: ãIch bin leider nicht dazu gekommen, den Text zu lesen.Ò

 

SK: Was waren das fŸr Texte?

 

MR: Ganz unterschiedliche, es sind Texte von Filmemachern und Editoren dabei, aber auch solche von bildenden KŸnstlern, Psychologen, Anthropologen, Komponisten und Filmwissenschaftlern. Was ich suche, sind Texte, die sowohl etwas im Denken Ÿber Montage šffnen als auch unseren gŠngigen Theoriebegriff lockern. Es sind nicht unbedingt die Texte, die Studierende bei Montagetheorie erwarten. Ein Text von John Cage zum Beispiel, der schon in der Typografie rhythmisch montiert ist, der mit Leerseiten als Pausen arbeitet und in dem die Frage thematisiert wird, ob KontinuitŠt etwas ist, das sich einstellt oder etwas, das man herstellen muss Ð das ist fŸr mich ein sehr schšner, montagetheoretischer Text eines Komponisten.

Oder ein Briefwechsel zwischen Hans Werner Henze und seinem Librettisten: Da werden konkret am Material, also am Libretto, KŸrzungen und €nderungen diskutiert und deren Auswirkungen auf die Gesamtstruktur oder die einzelnen Figuren. Da werden unterschiedliche Aspekte kŸnstlerischer Kooperation deutlich, wie sie auch zwischen Regie und Montage auftreten. Ich fand es eine schšne Entdeckung, dass diese Verhandlungen immer zwischen Ringen und RŸcksichtnahme pendeln.

 

GS: Guckst Du Texte vor allem daraufhin an, wie Nachdenken in Gang gesetzt wird und bist weniger an den Befunden interessiert?

 

MR: Ich glaube, mich interessiert das Ergebnishafte an einem Text ebenso wie das, was er in Gang setzt. Ich spreche auch gerne Ÿber den Kontext, in dem Texte entstanden sind und mich interessiert der Eitelkeitsaspekt in Veršffentlichungen. Bei einem Textauszug von Christian Metz zum Beispiel finde ich die Heftigkeit einer zweiseitigen Polemik gegen Eisenstein genauso interessant wie seine †berlegungen zu Film als Sprache. Ich gucke die Texte enthierarchisierend an, sie sind eben nicht Erkenntnis pur, sie umspielen das Thema Montage, wie es Filme auch tun. Nur eben in einem anderen Medium.

 

SK: Lustig, dass wir zuerst Ÿber ein Seminarbeispiel aus dem Unterricht zur Montagetheorie sprechen. Dieser offene Ansatz, wie Du ihn gerade beschrieben hast, war mir lange nicht gelŠufig. †berhaupt klingt der Gedanke sehr spannend, dass Du fŸr einen kŸnstlerischen Unterricht, der um Film kreist, Texte nicht nur als inhaltlichen Ausgangspunkt, aber auch als Material nimmst, weil sie selber eine Textur haben kšnnen. Ich wei§ noch, wie fremd mir der Theoriebegriff war, als ich an der HFF ankam. Die Seminare meiner VorgŠngerin waren stark von einem montagetheoretischen Ansatz geprŠgt. Ich wusste gar nicht, wie ich das leisten sollte und habe es dann im ersten Jahr mit einem Unterricht in Referatsform versucht. Ich eignete mir anhand von montagetheoretischen Abhandlungen und den entsprechenden Filmbeispielen einen Abriss Ÿber die verschiedenen Stile und Epochen der Montagegeschichte an, suchte mir meine Schwerpunkte aus und gab den Studierenden eine Auswahl an ReferatsvorschlŠgen. Sie trugen ihre Themen vor und ich die meinen. So kamen wir ins GesprŠch, aber es fŸhlte sich am Ende zu sehr an wie Schule. Au§erdem konnte ich den Seminarteilnehmern bei manchen Nachfragen nicht ausreichend antworten. Es kam mir so vor, als wŸsste ich selber zu wenig, als dass das Seminar hŠtte inspirierend sein kšnnen. Nach einem weiteren Jahr, in dem ich bei den VortrŠgen mit einzelnen Schwerpunkten experimentierte, habe ich diesen Ansatz erst einmal aufgegeben. Seitdem orientiere ich mich in meinem Unterricht wieder mehr an meinen eigenen Montage-Arbeiten. Ich bin Editor und sehe den Unterricht aus dieser Perspektive. Das kann ich nicht ablegen. Wahrscheinlich fŸhle ich mich im Schneideraum immer noch wohler als in einer Seminarsituation. Auch wŠhrend meiner Zeit an der Filmakademie in Ludwigsburg sa§ ich mit den Studierenden viel šfter in den SchneiderŠumen als um einen gro§en Tisch. Und das hat mich geprŠgt: dieser Ansatz, dass es in einer Filmschule im Wesentlichen um die praktischen Aspekte des Filmemachens geht. Da klingt Montagetheorie erst einmal wie eine gute Option zur KŸrzung, so, als kšnne man sie wie bei einem Rohschnitt aus der Langfassung Filmschule herausnehmen.

 

GS: Ja, Montagetheorie passt tatsŠchlich schlecht in Texte und BŸcher. Sie hat im Medium der Buchstaben auf Papier keinen guten Aufbewahrungsort. Der Grund liegt meiner Meinung in der Sache selbst. NacherzŠhlbares wie Story und Plot passen ganz leidlich auf einen PapiertrŠger. Die fŸr die Montage so wichtigen zeitlichen, rhythmischen, jeweils an Bewegung gebundenen Dimensionen lassen sich in einer Filmsichtung wunderbar zeigen. Doch ohne Anschauung kann Ÿber sie eigentlich nicht gesprochen werden. In Texten sind sie nicht darstellbar. Papier, Schrift, auch Fotos und Grafiken sind in vielfacher Hinsicht resistent gegenŸber der montagespezifischen Dimension des Films. Vielleicht verfŸgen wir ja auch noch nicht Ÿber die Begriffe, die feinfŸhlig genug wŠren, diese Dimension adŠquat auszudrŸcken.

Wenn ich in der Lehre mit Texten arbeite, dann oft mit literarischen Texten, um mit ihnen zu montieren. Das weitet die Sicht auf Montage. Sie wird erkennbar als ein allgemeines Verfahren der menschlichen Vorstellungskraft, des menschlichen Wahrnehmungs- und Erinnerungsvermšgens und des fŸhlenden Denkens. Ich starte zum Beispiel mit folgender Aufgabenstellung: ãHier ist ein literarischer Text. Versucht ihn knapp bis an die Grenze der Textentstellung zu kŸrzen.Ò Oder: ãVersuchen Sie, ihn fast unmerklich zu kŸrzen, sodass es niemand merkt.Ò Oder: ãSchreiben Sie etwas Fehlendes hinzu.Ò Oder: ãVersuchen Sie, Textteile umzustellen und ŸberprŸfen Sie, ob der umgebaute Text fŸr Sie an Interesse gewinnt.Ò Ich verwende dabei in der Texttheorie eingefŸhrte und dort gelŠufige Testmethoden. Aus meiner Sicht aber reinterpretiere ich sie als erkundende Montagemethoden, mit denen der Filmsinn ausgelotet werden kann. Wie seht Ihr denn das VerhŠltnis von materialgebundenem Montagedenken und dem Sprechen Ÿber Montage?

 

SK: Die Studierenden haben bei mir schon oft den Wunsch geŠu§ert, ihre Montageentscheidungen besser in Worte fassen zu kšnnen. Wenn wir die unterschiedlichen Schnittversionen besprechen, die sie aus meiner Materialvorgabe schneiden, erlebe ich oft, wie sie um Worte ringen, mit denen sich ihr Tun am besten beschreiben lŠsst. Der Mangel an Begriffen gilt also auch fŸr die gesprochene Sprache. Mein eigenes Vokabular ist aufgrund meiner grš§eren Erfahrung breiter und detaillierter als das ihre. Au§erdem kann ich leichter abseits von meinem Geschmacksempfinden argumentieren. Trotzdem gelange ich immer wieder an die Grenzen einer Versprachlichung von Montage. Daraus habe ich vor langem den Schluss gezogen, dass Sprache nur ein ungenŸgendes Medium in der Arbeit mit Bildern und Tšnen ist. Ich selber mag es nicht, wenn der Prozess im Schneideraum zerredet wird. Wenn ich schneide, entsteht eine Szene sowohl aus Intuition und Empfindungen als auch aus meinen Gedanken. Die Trennung ist sehr schwierig, und nur Teile lassen sich wirklich Ÿber Sprache mitteilen. Sicherlich geht es im Unterricht um Methoden, ganz gleich in welcher Mischung aus Praxis und Theorie, die den Gedanken- und Sprachraum erweitern. Und zum Sprechen gehšrt auch das Nicht-Sprechen. Wissen, wann Sprechen Ÿberhaupt Sinn macht. Vielleicht helfen Texte da manchmal sogar mehr als meine Materialbeispiele. Wenn ich Euch richtig verstehe, liegt die Arbeit mit Texten sozusagen an der Schnittstelle zwischen dem Material aus Gedanken und Worten und einem Angebot an Sprache und Formulierung. Ich mŸsste es mal ausprobieren.

 

GS: Bei theoretischen Texten verwende ich Ð die Anregung dazu habe ich wohl von Dir, Marlis Ð Textmarker und Schere. Da mache ich aus den Theorietexten found-footage-Montagen im Papiermedium. Mein Arbeitsimpuls: ãStreicht an, schneidet heraus, wo es in Euch Klick macht, wo fŸr Euch ein Aha-Erlebnis, ein funkelnder Moment drinsteckt.Ò Die Texteile werden dann herausgetrennt und an der Wand wie Filmmaterial an einem ãFilmgalgenÒ im Schneideraum bzw. dementsprechend wie in einer ãBinÒ im Schnittprogrammen isoliert. Dieses Material wird dann auf der Grundlage subjektiven Interesses getrennt und neu in Beziehung gesetzt. Es wird neu montiert. Denn Montieren bedeutet TrennungszusammenhŠnge erstellen.

 

SK: Genau darum geht es: Das eigene Interesse entdecken und erspŸren lernen. Den Studierenden geht es zu Anfang oft um Sicherheit. Sie haben eine Sehnsucht nach Regeln. Oder sie lehnen sie kategorisch ab. Beides erscheint mir falsch. Regeln sind ein freies Feld und fŸr jede Erweiterung und Infragestellung offen. Es geht in der Montage um Entscheidungsfindung. StŠndig werden wir aufgefordert zu urteilen. Also ist die Sehnsucht nach einer Mustervorlage naheliegend. Aber die gibt es nur scheinbar. Wenn Ÿberhaupt, dann greifen diese Vorlagen am stŠrksten bei der standardisierten und škonomischen Herstellung von Medienware. In einer Daily Soap z.B., die im Studio im Mehrkameraverfahren aufgezeichnet wird, geht es am Ende um die perfektionierte Routine. NatŸrlich helfen dann festgelegte Standards. Sie sind aber nicht der Auftrag an ein kŸnstlerisches Filmstudium. Interessant wird es, wenn es um ihre Hinterfragung geht. Die Arbeiten, mit denen sich die Leute bei uns bewerben, sind interessanterweise voll von Beispielen, in denen sie mit vermeintlichen Regeln spielen und sie brechen. Sobald sie dann in der Filmschule angekommen sind, suchen sie Ð wie mir scheint Ð im Regelwerk eine schnelle und einfache Hilfe fŸr Auseinandersetzungen mit uns und mit ihren Kommilitonen. Anders kann ich mir den Widerspruch nicht erklŠren. Meine Antwort lautet inzwischen: ãLasst uns die scheinbaren Regeln der Montage am Material erforschen, aber sie nicht zum Ma§stab fŸr eine Beurteilung heranziehen.Ò

 

GS: KlŠrst Du solche Fragen anhand von Filmen, die Du selbst montiert hast und die Du den Studierenden im Unterricht vorfŸhrst?

 

SK: Ich bringe Material mit ins Seminar und wir arbeiten daran. Da mich die Entscheidungsmechanismen im Montageprozess hŠufig mehr interessieren als das Ergebnis, lŠsst sich das besser am ungeschnittenen Material beleuchten. Beispiele aus fertigen Filmen sind nicht aufschlussreich genug. Welcher Prozess der Montage zugrunde lag, bleibt weitgehend spekulativ. Der Entscheidungsweg ist doch nur fŸr diejenigen nachvollziehbar, die das Ausgangsmaterial und den gesamten Prozess kennen. Folglich benutze ich mein Material, sto§e damit aber auch an Grenzen. Im Umgang damit erleben die Studierenden zwar etwas Neues, aber ich selber bin durch den Prozess, den ich bereits mit dem Material erlebt habe, vorgeprŠgt. Mein GefŸhl fŸr QualitŠt, Rhythmus und Energie der Szenen ist eingetrŸbt. Ich erkenne bereits ein ãSchnittmusterÒ. Gerne wŸrde ich mehr mit fremdem Material arbeiten, aber das wird einem im Normalfall nicht zur VerfŸgung gestellt. In einem Seminar zur szenischen Montage hat ein Student ein Beispiel aus Valeska Griesebachs Film Sehnsucht mitgebracht, den Bettina Bšhler geschnitten hat. Dort gibt es zwischen dem Kennenlernen am Abend und dem Morgen nach der ersten Liebesnacht von zwei der Hauptfiguren eine so spannende Auslassung, dass alle im Seminar vor Begeisterung raunten. Aber ohne zu wissen, wie die Ausgangslage war, was sonst alles gedreht wurde, kann man die Montageentscheidung schwer nachvollziehen. Ich kann sie nicht gegen eine andere Option abwŠgen Ð was aber fŸr das Seminar enorm wichtig wŠre.

 

GS: Bei der Arbeit mit filmischem Material verwende ich gern found-footage-Material, arbeite unter anderem aber auch mit Digitalfotos fŸr die Montage von Fotofilmen. Manchmal schlage ich Daumenkinos vor, wenn es um das Detail, um Mikromontage, um Feinschnitt geht. Ich setze nicht auf allgemeine GŸltigkeiten, gehe nicht abstrahierend und nicht begrifflich vor. Meine Methode ist die Montage-Erkundung im Medium des Films selbst, und sie bleibt auf das jeweils vorliegende Material bezogen. Die Montage-Erkundung ist fŸr mich anschauliches Probehandeln. Sie ist dem Montageprozess an Filmen selber abgelauscht, greift dabei in der Lehre allerdings Teilprobleme der Montage heraus, konzentriert sich auf einzelne Aspekte und reduziert die KomplexitŠt. Methodisch erkunde ich mit der Seminargruppe von identischem Material ausgehend die jeweils individuellen Lšsungen einer Studentin, eines Studenten. Untersucht wird dann Ð ganz Šhnlich wie Du, Stephan, es eben dargestellt hast Ð die eigene Herangehensweise bei der Materialauswahl, bei den EntwŸrfen und Konzepten der Materialanordnung, bei der Variation der Anordnung mittels Schnittvarianten, beim Vergleichen und Differenzieren der Schnittversionen und bei der Entscheidungsfindung fŸr eine Version. Beim Montieren muss man permanent auswŠhlen, variieren, vergleichen und entscheiden. Montage ist ja konzeptionelle Arbeit im Anschaulichen, im Hšrbaren und Sichtbaren. Es geht in erster Linie darum, im Material aufzuspŸren: Was zeige ich? An welcher Stelle zeige ich es? Wie lange zeige ich es? Die Artikulation an den einzelnen Schnittstellen kommt noch hinzu. Montage beinhaltet Auswahl, Anordnung, Andauer und Artikulation. Diese Momente versuche ich mit den Studierenden am Material schrittweise auszuloten.

Ich arbeite dabei viel mit Timelines auf Papier. Bei fast allen Filmen, die ich zeigen will, trenne ich das Material auf und remontiere die Filme wieder. Daraus gewinne ich meine Timelines. Das ist viel Arbeit, aber sie macht mir Spa§. Zugleich erhšht diese Arbeit meine Haftreibung an den Filmen und ich fŸhle mich in ihnen dadurch wie zu Hause. Die Timelines drucke ich aus und klebe sie auf Tesafilm auf. Sie sind dann mehrere Meter lang und anfassbar. So wie man ein Ma§band in der Mitte oder im ersten Drittel umfalten kann, kann man jetzt mit der Timeline-Filmabbildung hantieren. Die zeitlichen Proportionen werden mit den HŠnden greifbar und begreifbar.

 

SK: Einen ganzen Film habe ich noch nicht geschafft nachzuschneiden Ð alle Achtung. Ich digitalisiere aber Filmpassagen oder Szenenbeispiele und setze Schnittstellen am Bild und Ton ein, die mir helfen, die innere Logik besser zu erfassen. Dabei entstehen automatisch kleine Timelines. Im Unterricht sind sie ein praktisches Tool, um sich in den Szenen zu bewegen, zumal ich die Beispiele von einer Schnittsoftware aus zeige.

 

MR: Das ist lustig! Was Ihr mit der Timeline macht, mache ich bei Filmen, mit denen ich mich intensiv beschŠftige und mit denen ich in Seminare gehe, hŠufig mithilfe von Screenshots von jeder Einstellung. Ich mache das, um mich dem Film zu nŠhern und am Ende habe ich dann Hunderte von kleinen Bildern. Wenn ich die im Seminar an die Wand hŠnge, dann starren erst einmal alle hin, ich auch. Das ist interessant, man ist gebannt und versucht zu ãlesenÒ. Da geht es nicht darum, etwas ganz Bestimmtes zu erkennen oder zu verstehen. ZunŠchst ist es das merkwŸrdige GefŸhl, den Film auf einen Blick zu sehen. NatŸrlich ist das nicht der Film, aber es ist ein mšglicher Blick auf ihn. Man erfŠhrt etwas, erkennt in dem Nebeneinander ein oder zwei Aspekte des Ganzen, die im Nacheinander der Bilder verloren gehen. Unsere lineare Vorstellung von Filmen stimmt ohnehin nur begrenzt. In der Wahrnehmung bleiben die Filme nicht streifenfšrmig, sie klumpen eher zu unterschiedlichen Clustern oder Kugeln zusammen. Es ist interessant zu sehen, woran man jeweils andockt, ich mache Hunderte von diesen Bildern, Du klebst Timelines zusammen. Das ist wieder eine Auseinandersetzung, in der die MaterialitŠt eine Rolle spielt. Man hat dann einen Packen Bilder in der Hand oder einen langen Streifen. Das ist sichtbare, fŸhlbare Auseinandersetzung. DarŸber hinaus haben diese Methoden, die wir einbringen, auch mit IntensitŠt zu tun. Ich verbringe ja vier bis fŸnf Tage mit so einem Film, um Screenshots zu erstellen und es ist, so wie Dein Umbauen von Filmen, ein Zeugnis von intensiver Zuwendung. Es geht ja genau darum zu vermitteln, dass die intensive persšnliche Zuwendung Ð egal welcher Mittel sie sich im Einzelnen bedient Ð die Basis einer Auseinandersetzung mit Material ist, die Basis von Montagearbeit also.

Neuerdings werde ich hŠufiger vorab nach dem ãStoffÒ eines Seminars gefragt. Das finde ich immer etwas befremdlich. Ich kšnnte dann relativ stereotyp antworten: ãUnser gemeinsames GesprŠch, die Summe aller im Seminar entstandenen Montagen und deine ganz persšnliche Erkenntnis daraus, das ist der Stoff.Ò So eine Antwort nŸtzt aber wenig und sie wird einem auch nicht so recht geglaubt. Die Entdeckung, dass es so ist, stellt sich im Laufe der Zeit aber doch ein. Wir neigen dazu anzunehmen, dass Erkenntnis oder Wissen bei einer Person oder Institution angesiedelt wŠren und abzuholen seien. Erkenntnisgewinn als einen Prozess herauszustellen, als interessanten Streit oder als Auseinandersetzung mit Material, darum geht es. Es gibt in kŸnstlerischen Fragestellungen nicht die eine Seite, die es ãmit Lšffeln gefressenÒ hŠtte. Kunst ist in stŠndiger Bewegung, was eine Generation adŠquat fand kann der nŠchsten fremd sein.

 

SK: Ich finde das Verlangen Ð ãDu wei§t etwas, das ich nicht wei§. Gib mir einen Teil davonÒ Ð sehr berechtigt. Ich begegne den Studierenden doch mit einem viel breiteren Hintergrund. Meine Vita ist lang im Vergleich zu ihrer und spricht von den Situationen, die ich in meiner filmischen Arbeit bereits bewŠltigen musste. Ich verfŸge Ÿber eine grš§ere Vielfalt an subjektiven Betrachtungswinkeln als sie. Diesen Vorsprung zu verleugnen wŠre falsch. NatŸrlich wollen die Studierenden im Seminar von mir eine †berprŸfung im Hinblick auf das ãRichtigeÒ oder ãBessereÒ. Und dieses Anliegen kann ich nicht abweisen, es steckt im VerhŠltnis Lehrer-SchŸler. FragwŸrdig wird es, sobald sie mich als jemanden begreifen, der es ãrichtig wei§Ò. Sie sollen am Ende nicht von sich behaupten kšnnen: ãSobald ich das verstanden habe, liege ich richtig.Ò

Wie gestalte ich also aus dieser Position heraus meinen Unterricht? Ich kann Angebote machen, die darauf zielen ihr Denken zu šffnen, so wie mein Denken Ÿber die Erfahrung gešffnet erscheint. Ich kann dafŸr sorgen, dass meine Seminare etwas Prozesshaftes in sich behalten. Zur Zeit ist eine meiner Methoden, das Material einer gesamten Szene in quasi dramaturgische oder auch formale Einheiten zu zerlegen, bevor ich es im Seminar benutze. Ich ordne das Beispiel als Prozess an. Es beginnt mit einer kleinen Auswahl an stummen Einstellungen, die sich nur wenig voneinander unterscheiden dŸrfen. Es sind beispielsweise acht Landschaftstotalen: die eine vielleicht geschwenkt, die andere fest; wiederum eine, die minimal in der Achse oder Brennweite verschoben ist von den ersten; durch eine andere fŠhrt plštzlich ein Auto; in einem Take nieselt es usw. Allen gemeinsam ist, dass sie eine Šhnliche Stimmung, einen Šhnlichen Raum oder eine vergleichbare Zeit beschreiben. Die Schnittversionen, die dann aus den Bildern entstehen, sind erstaunlich unterschiedlich. Vielleicht entdeckt einer darin den Regen, eine andere etwas im Tempo der Kamera, ein dritter arbeitet nach ZusammenhŠngen und erzŠhlt einen Verlauf, die vierte beharrt auf Betrachtung und sucht nach poetischer StŠrke. Manche finden Ÿberhaupt keinen Zugang.

Nachdem wir die Skizzen gemeinsam besprochen haben, erweitere ich das Material um eine weitere Option. Der dokumentarische Gegenstand bleibt derselbe, aber zu den Landschaften gesellt sich die Beschreibung eines konkreten Ortes Ð sei es ein Dorf, eine Industrieanlage oder ein VergnŸgungspark. Der rŠumlich-zeitliche †bergang ist flie§end. Plštzlich Šndert sich die Betrachtungsweise einzelner Studierender auf das Material. Sie Šndern ihren ersten Entwurf, finden auf einmal eine kleine Geschichte; vorher war es nur ein loses Gewebe. In weiteren Arbeitsschritten mische ich Tšne ein, erst atmosphŠrisch, dann konkret. Letztendlich kommt eine Figur dazu, vielleicht ein GesprŠch oder situative Momente. Die Studierenden dŸrfen die verschiedenen Materialteile jeweils erst šffnen, wenn sie mit denen davor konkret gearbeitet haben. Ihre Zwischenschritte besprechen wir gemeinsam.

Auf diese Weise versuche ich der KomplexitŠt von Montageprozessen zu begegnen. Am Anfang steht eine Reduktion und langsam reichere ich das Material durch neue Aspekte an. Dabei mische ich in die Bild- oder Tonfiles gerne ein oder zwei Fremdkšrper. Sie kommen aus demselben Materialtopf, aber vielleicht sind sie deutlich anders als der Rest kadriert. Oder es gibt plštzlich das Angebot einer Musik. Dann geht es los: ãBediene ich die Musik oder nicht? Der Rhythmus der Musik ist doch so schšn. Sie gibt den langatmigen Bildern endlich ein Tempo. Aber so richtig passt es nicht zusammen usw.Ò In lŠngeren dokumentarischen Prozessen ist ein Material hŠufig so ŸberwŠltigend, dass die Versuchung besteht, die dominanten Momente zu betonen. Indem ich zunŠchst die Reize zum Schneiden gering halte, bremse ich die Versuchungen aus, die beim Montieren immer bestehen.

 

GS: Marlis hatte vorhin von der Frage nach dem ãStoff eines SeminarsÒ, dieser Sehnsucht nach festen Wissensportionen gesprochen. Ich finde, es gibt Gegenstandbereiche, in denen es tatsŠchlich gŸltigen Stoff und eine entsprechend notwendige Wissensvermittlung gibt. Im Medizinstudium werden Knochen mit Namen versehen und ihre Namen und Funktion muss man sich aneignen. Es hat bei mir eine Weile gedauert, bis ich merkte, dass die sieben, acht gebrŠuchlichen MontageausdrŸcke fŸr unsere Montagearbeit wenig hergeben. Sie sind zu grob. Sie sind leere Container. Sie mŸssen erst jeweils mit Inhalten gefŸllt werden. Sie dienen der schnellen VerstŠndigung im Schneideraum, beinhalten aber nichts Entscheidendes. Begrifflich-sprachliche Wissensvermittlung macht bei Montage fast keinen Sinn. Montieren ist ja in sich bereits ein Denken und Sprechen. Man denkt und spricht in Bildern und Tšnen. Das Montierte ist bereits eine Schrift. Ein Film wird aus Bildern und Tšnen geschrieben. Wenn ich um AusdrŸcke wie ãSchuss-GegenschussÒ wei§, habe ich beim Montieren noch nicht die geringste Ahnung davon, an genau welcher Stelle ich das Interesse von einem Bild auf das andere umlenken, wo ich also umschneiden will. Das muss ich im Einzelfall auf- und erspŸren. ãSchuss-GegenschussÒ suggeriert eine schlichte Mechanik des dialogischen Sprechens, die es so nicht gibt und die fŸr mich uninteressant ist.

AusdrŸcke wie ãcut awayÒ geben nichts her, was den eigentlichen Montageprozess bereichern wŸrde. Cut aways lenken den Blick in ein situatives Umfeld. Das kann aus erschšpftem Interesse am Situationszentrum geschehen, also darum, das Interesse auf das Abseits zu richten und es dort aufzubauen. Es kann aber auch sein, dem Nachdenken Ÿber das Zentrum Raum zu geben. Dann thematisiert ein cut away das situative Zentrum gerade durch dessen Abwesenheit so, wie ein Echo auf seinen Ursprung verweist. Und es kann sein, wieder eine ganz andere Art des cut aways, um sich des tatsŠchlichen Interesses am Zentrum durch zwischenzeitlichen Wechsel zu vergewissern. Weggucken ist in dem Fall ein AnschŠrfen des Hinguckens. Es gibt zig verschiedene Mšglichkeiten. Sie hŠngen von der jeweiligen Stelle des Materials ab, an der man gerade montiert. Montage ist durch und durch kontextgebunden. Der Ausdruck cut away tut aber so, als wŸrde er etwas AllgemeingŸltiges beinhalten. Ich halte solche AusdrŸcke fŸr Trostpflaster. Sie fingieren Sicherheiten. Man hat im Seminar dann etwas zu lehren und die Studierenden haben etwas zum Mitschreiben. Die Notizen nŸtzen einem im Schneideraum jedoch nichts. Da geht es darum, eine auf das Material jeweils abgestimmte Sprache zu finden.

Die Sehnsucht nach Wissensvermittlung ist bei Studierenden gegenwŠrtig wirklich gro§. Ich kann mich aber auch daran erinnern, wie ich als Student selbst hungrig nach den Gewissheiten der Lehre war. Ich stie§ leider nur auf die paar immer gleichen VerstŠndigungsausdrŸcke. Die standen neben abscheulichen Skizzen von Gesichtern ohne Ohren oder ohne Augen, die mit merkwŸrdigen Pfeilen versehen waren.

Durch die unselige Zurichtung des Studiums zu standardisierten Master-Bachelor-StudiengŠngen mit ihrer tauschrationalen Logik kommt nun zusŠtzlicher Druck. Da wird definiert, dass es angeblich immer um die Vermittlung von Wissen, FŠhigkeiten und Fertigkeiten gehe. Wissen ist aber keine Ware, die fertig angeliefert und durch Aneignung konsumiert werden kann. Dieses Input-Output-Denken grŸndet auf Abstraktion von jeder Spezifik, auf Austauschbarkeit, auf Beliebigkeit. Aber bei einem Kunststudium geht es um die Wiederentdeckung von Neugierde, IntensitŠt und Interesse. Es geht darum, sich abseits von Trampelpfaden zu bewegen.

 

MR: Ich habe das GefŸhl im GesprŠch mit Studierenden gibt es relativ schnell Einigkeit in dem Punkt ães gibt keine RegelnÒ. Aber dann bleibt die Frage: Wenn es keine Regeln und keinen Stoff im herkšmmlichen Sinn gibt, was gibt es dann? Was machen wir dann hier?Ò Unsere Aufgabe als Lehrende besteht glaube ich auch darin, den Studierenden die Angst zu nehmen. Heute ist das einerseits die Angst Ÿberintellektuell zu sein Ð die ist im Bereich des Films viel verbreiteter als in anderen KŸnsten Ð und die andere gro§e Angst ist, belanglos zu sein.

 

SK: Was meinst Du mit der Angst Ÿberintellektuell zu sein?

 

MR: Ich glaube, das verŠndert sich von Generation zu Generation. Derzeit wird Film eher als emotionale und nicht als intellektuelle Angelegenheit diskutiert. In Wahrheit ist er beides, Denken und FŸhlen lassen sich nicht voneinander trennen. Aber im Zentrum der Debatte stehen momentan Affekt und Empathie, nicht Formspiele und DenkansŠtze. †berspitzt kšnnte ich sagen, die Angst vor ãKunstkackeÒ hat die Angst vor ãMainstreamÒ abgelšst. Godard und Kluge werden zum Beispiel als extrem intellektuell eingestuft, ich behaupte aber, dass sie gleichzeitig unglaublich emotional sind, die Kombination macht ihre StŠrke aus. Oft wird so getan, als wŸrde das Eine das Andere ausschlie§en und im Moment ist die Furcht, nicht emotional zu sein viel grš§er als die, nicht intellektuell zu sein. In meinem Studium war der Experimentalfilm eine heilige Kuh, heute ist es fast ein Schimpfwort. Beides ist ein bisschen absurd, aber es beschreibt eine Entwicklung. Wir fŸrchteten uns davor, narrativ zu sein und die Studierenden heute wollen keinesfalls als zu abgehoben gelten. Ich glaube, dass ich auch deshalb gern mit Texten arbeite, weil ich dieser merkwŸrdigen Trennung von Denken und FŸhlen etwas entgegenhalten mšchte.

 

GS: Ich fand es als Student Ÿbrigens sehr verblŸffend, dass man so etwas Tolles wie einen feinen Film nahezu voraussetzungslos erstellen kann. Es war fŸr mich eine umwerfende Erfahrung, dass das Lernen beim Filmemachen wenig mit dem mŸhseligen schulischen Lernen zu tun hat, sondern viel mehr mit au§erschulischen Erfahrungsprozessen. Ich bin jetzt noch oft erstaunt, wie toll manche Arbeiten von Studentinnen und Studenten sind, die zuvor noch nie montiert haben und aus dem Stand heraus etwas ganz Wunderbares vorlegen kšnnen. In der Musik muss man meist viele Jahre Ÿben, bevor man ein bisschen artikulieren kann. Bei Film gilt das offenbar nicht. Die Lernprozesse basieren nicht auf knirschend mŸhseliger Wissensaneignung, eher auf Selbstšffnung. Da geht es um die Entdeckung der eigenen KrŠfte, um ein AufspŸren, ob und was man zu sagen und zu zeigen hat. Filmemachen und Montage sind erstaunlich offen fŸrs Selberlernen. Film ist ein enorm zugŠngliches Medium.

 

SK: Das bestŠtigt indirekt meine Beobachtung, dass es tatsŠchlich wenigen Filmemachern gelingt, die StŠrke ihrer ersten Arbeiten zu bewahren. Die UngeprŠgtheit einer Arbeit, die direkt dem inneren Impuls folgt, ist klasse. Vielleicht gelingt sie nur, wenn man nicht durch Erfahrungen verbaut ist. Es muss nicht der ãersteÒ Film sein. Manchmal ist es auch eine Arbeit, in der jemand ein neues Thema oder eine neue Form fŸr sich šffnet. Solche Beispiele bringe ich gerne in den Unterricht ein. Beispiele, die nachwirken, weil sie etwas Einzigartiges in sich tragen.

Ich versuche den Studierenden zu vermitteln, dass sie es mit einer Kunst zu tun haben, die in ihrem Ausdruck immer in Gefahr ist, sich zu verfestigen. Film lebt von der †berraschung  Allzu deutlich Geplantes oder Ausgedachtes nimmt ihm seine Wirkung. Erkenne ich als Zuschauer allzu leicht die Regeln, denen eine Arbeit folgt oder widerspricht, verliert sie an Spannung und Wirkung. Das Schaffen vollzieht sich also nicht nach einem linear ansteigenden Prozess des Erkenntnisgewinns: Heute tue ich etwas, das ich morgen besser kann, Ÿbermorgen noch besser und irgendwann dann beherrsche. Innerhalb des Studiums kann es geschehen, dass den Studierenden ein bedeutendes Projekt nicht gelingt. Der Weg ist unter UmstŠnden lŠnger, und diese RealitŠt kŸnstlerischer Arbeit darf das Studium nicht ausklammern.

 

MR: Vor diesem Hintergrund finde ich es wichtig, Ÿber den einzelnen Film als eine Spur der Arbeit zu reden und ihn nicht mit der Arbeit an sich gleichzusetzen. Dann kann ich Filme auch jeweils als eine Fragestellung oder einen Versuch sehen, der vielleicht zu etwas gefŸhrt hat, vielleicht auch zu nichts. Aber er ist Teil eines Ganzen und nicht singulŠrer Beweis fŸr Begabung oder Versagen. Der erste Film, den ich in meinem Studium gemacht habe, ist gut angekommen, da hatte ich GlŸck. Dann hab ich den zweiten gemacht und der fiel komplett durch, das war fŸr mich ein Desaster. Ich dachte, das war's jetzt, ich kann das gar nicht und jetzt ist es bewiesen. Wenn man den einzelnen Film als Versuchsaufbau in einem Erkenntnisprozess sehen wŸrde, kšnnte man ihn besser einordnen.

 

SK: Wie macht Ihr das eigentlich mit den Filmbeispielen in Euren Lehrveranstaltungen?

 

MR: Ich finde es wichtig, bei den Filmbeispielen, die ich zeige, zu benennen, worin ich persšnlich die StŠrke sehe. Es kann sein, dass das auch eine Generationsfrage ist. Es kšnnte sein, dass die heutigen Studierenden etwas anderes in Film suchen als ich. DarŸber muss man ins GesprŠch kommen. Manchmal sitze ich zehn Leuten gegenŸber, von denen vielleicht drei Šhnlich wie ich empfinden oder neun oder vielleicht auch niemand, das variiert sehr.

 

SK: Ich bin sogar enttŠuscht, wenn sie es nicht so Šhnlich empfinden wie ich und werfe es ihnen insgeheim vor.

 

GS: Ich schŸtze mich davor, Filme im Unterricht zu zeigen, die mir wichtig sind, die so sehr zu meinem Leben gehšren, dass ich sie auf eine Insel mit Steckdose mitnehmen wŸrde. Film ist nicht nur etwas Professionelles. Montage besitzt sowohl hochspezialisierte als auch allgemeine Aspekte. Mit den allgemeinen Aspekten meine ich, dass es beim Montieren eben nicht nur ums arbeitsteilige, montagespezifische Detail geht, sondern dass beim Montieren immer auch der Film als Ganzes verhandelt wird und man mit seiner Persšnlichkeit dafŸr einsteht. Bei diesem Aspekt steckt im Montieren viel (Ko-)Autorenschaft. Ich habe den Eindruck, dass den Studierenden der arbeitsteilig spezialisierte Teil oft sympathisch ist. Er wirkt professionell. Man meint, auf der sicheren Seite zu stehen. Dass man beim Montieren sehr ins Mikroskopische eines Films geht, dass man im Framebereich arbeitet oder Ÿber ausgebuffte Kenntnisse digitaler Workflows verfŸgt, sind zum Beispiel solche Momente. Allgemeine FŠhigkeiten wie Problemhšhe, Erfahrungs- und ErzŠhldichte, lebhafte Neugierde, das ist ein Bereich der Montage, der im Alltag eines Menschen angesiedelt ist und in persšnlichen Erfahrungen grŸndet. Studierende mŸssen sich anfangs manchmal erst Ÿberwinden, mit ihrer ganzen Persšnlichkeit anzutreten. Das Standard-Bild vom Montageberuf enthŠlt diesen Aspekt kaum. Man schlŠgt ihn vorschnell der Regie zu. Aber Montage ist nahezu ein Teil menschlicher LebenstŠtigkeit. Selbst wenn man Essen zubereitet, kann man den Prinzipien der Montage nachgehen und studieren, wie man Material auswŠhlt, wie man Anordnungsmšglichkeiten erkundet, variiert, vergleichend ŸberprŸft und Entscheidungen trifft.

Aber sagt mal, sprechen wir hier nicht ein wenig vornehm? Montage ist Kunst. Sie ist aber auch eine Mšglichkeit, Geld zu verdienen...

 

SK: Ich erlebe es selbst in der Praxis. Die technischen AnsprŸche, die der Beruf stellt, sind zeitgebunden. Wann war ich selbst am Schnittplatz am schnellsten? Wann habe ich das jeweils aktuelle System wirklich beherrscht? NatŸrlich als ich am meisten praktisch geschnitten habe. Jeden Tag, und au§erdem unter einem gewissen Druck.

Ich denke, man wird den technischen Herausforderungen des Berufs gerecht, solange man sie mit einer erworbenen Routine anbieten kann. Und unterschiedliche BerufsrealitŠten verlangen nach unterschiedlichen Routinen. Nur wie viel davon soll ein Montagestudium abdecken? Ein kŸnstlerisches Filmstudium, das sich darin erschšpft, die Mediengegenwart in einem Werkstattzyklus nacheinander abzuhandeln, also Unterrichtsblšcke zu den verschiedenen Medienformaten als Herstellungsmodule anbietet, mag ich mir gar nicht vorstellen. Diese Versuche sind nie mehr als eine Simulation. Sie bleiben Modelle einer nachgestellten Wirklichkeit, die schnell veralten.

Filmhochschulen funktionieren nur bedingt wie ProduktionsstŠtten. Es kann ihnen nicht darum gehen, ProduktionsablŠufe zu optimieren. Sie haben den Auftrag, kŸnstlerische FreirŠume zu geben. Und dabei bedienen sie sich im besten Fall des gesamten vorhandenen technologischen Arsenals, alten wie neuen Techniken. Es ist allerdings deutlich, welch wichtige Rolle Technik in der Au§enwirkung einer Hochschule spielt. Wie wir wissen, werden technologische Neuheiten zu einem guten Teil von den Studierenden in das Studium getragen. Sie schleppen als erste das neueste Kameramodell an, wollen nur noch mit diesem oder jenem Standard arbeiten. Die Frage ist, fŸr wie wichtig wir das im Studium halten. Oder: Wie zentral ist das Kriterium, ob die Leute nach dem Studium als Editor(inn)en arbeiten, fŸr eine Bewertung seiner Inhalte? Ein Unterricht kann die technischen Aspekte des Berufs jedenfalls niemals an erste Stelle rŸcken. Es gibt ebenso wichtige Aspekte der Tradition, des Experiments und des Spiels, sozusagen der ãUnprofessionalitŠtÒ. Wir leben nur leider heute in einer Zeit, in der sich diese vermeintliche UnprofessionalitŠt bestŠndig rechtfertigen muss.

 

MR: ProfessionalitŠt hat ja die unterschiedlichsten Facetten. Wenn sich die Studierenden dazu entschieden haben, ein kŸnstlerisches Studium zu machen, dann empfinde ich es zum Beispiel als meine Aufgabe, Arbeiten anzuregen, die ihnen den Weg in die KŸnstlersozialkasse erleichtern. Da wird ja sehr prŠzise der Anteil an der Autorschaft nachgefragt. Wenn sie eigenstŠndige kŸnstlerische Arbeiten šffentlich prŠsentiert haben, ist das Standing den KSK-Anforderungen gegenŸber ein anderes, als wenn sie ãnurÒ in arbeitsteiligen ZusammenhŠngen gearbeitet haben Ð ob wir das gerechtfertigt finden oder nicht. Wir dŸrfen nicht so tun, als gebe es ein Berufsleben mit Festanstellungen, auf das wir die Studierenden nur gut vorbereiten mŸssten und dann laufe alles problemlos. Ich mache mit jeder Seminargruppe regelmŠ§ig freie Arbeiten, also Arbeiten, bei denen die Studierenden ihr Material selbst finden oder drehen, montieren, installieren etc. Ich ermutige zu radikal subjektiven Arbeiten, weil ich der festen †berzeugung bin, dass nur radikale SubjektivitŠt stimmige Filmsprache hervorbringen kann. Mit radikaler SubjektivitŠt ist weder Ruppiges noch Egotrip gemeint, sondern die prŠzise Aufmerksamkeit fŸr die eigene Beziehung zu einem Bild, einem Ton, einem Gedanken oder einem Thema.

PrŠzise Aufmerksamkeit fŸr die eigenen WŸnsche zu entwickeln, das halte ich fŸr zentral und das ist unglaublich schwer und angefochten. ãWas habe ich zu sagen? Was will ich sehen? Was will ich zeigen?Ò sind Ð wenn sie ernsthaft und ehrlich gestellt werden Ð tatsŠchlich mutige Fragen, die in FilmzusammenhŠngen viel zu schnell durch ãWer will das sehen?Ò ersetzt werden. Diese Šngstliche Haltung schwŠcht den Film enorm. Es braucht also Mut und darŸber hinaus braucht es Geduld Ð ein weiterer Punkt, der heutzutage nicht en vogue ist, dass etwas Zeit brauchen kšnnte. Diesen Fragen nahezukommen, ist auch die Vorbedingung fŸr fruchtbare Kooperation. Der Sinn von Teamarbeit besteht ja nicht darin, dass Viele schneller erledigen, wofŸr Einer lange gebraucht hŠtte, sondern das Viele etwas schaffen, worauf Einer nicht hŠtte kommen kšnnen.

 

GS: Steuert fŸr Dich der Wunsch auch die Details der Montagearbeit? Also z.B.: Ich habe am Abend etwas rausgeschnitten. Ich teste am nŠchsten Morgen, ob ich nicht doch den Wunsch habe, es zu sehen.

 

MR: Wenn ich sage ãprŠzise die eigenen WŸnsche anguckenÒ, dann geht es mir um die Frage: ãWas haben wir eigentlich zu erzŠhlen?Ò. Denn das, was ich zu erzŠhlen habe, kšnnte ich, je nachdem, wie ich darauf schaue, zum Beispiel unglaublich banal oder privat finden. Ich muss also lernen, mich dem Banalen und dem Privaten zuzuwenden, denn das sind tatsŠchlich die Grundlagen dessen, was wir zu erzŠhlen haben. Ich muss das Vertrauen entwickeln, dass meine intensive Zuwendung etwas Nicht-Banales daraus macht. Woher nehme ich die StŠrke zu glauben, dass das, was ich erzŠhlen mšchte, erzŠhlenswert ist? Warum meine ich, dass das fŸr Euch interessant sein kšnnte? Ich kann einfach unterstellen, dass es Euch interessiert Ð oder es muss mir egal sein. Aber die Frage ist immer latent vorhanden. Es ist eine echte Anstrengung, die WŸnsche wirklich ernst zu nehmen und nicht etwas ãGro§esÒ an ihre Stelle setzen zu wollen, weil der Kern dessen, was ich zu sagen habe, mir klein vorkommt. Ich finde, daran kranken eine Menge Filme, vielleicht deutsche mehr als zum Beispiel englische.

Neulich hat ein Student begeistert den anderen zitiert: ãIch habe keine Ahnung, warum diese Einstellung drin ist, aber sie muss drin sein.Ò Das wirklich zu empfinden ist nicht so leicht, aber man kann es lernen. Als blo§er Spruch nŸtzt einem der Satz nichts. In einer Seminargruppe, in der die Studierenden gerade ganz freie Filmarbeiten entwickeln, hat beim letzten Treffen fast jede von Phasen heftigster Zweifel erzŠhlt. An einem Tag bist du ganz zufrieden, am nŠchsten findest du alles fad und belanglos. Ich finde wichtig, darŸber zu sprechen, dass diese gemeinen Schwankungen zu unserer Arbeit dazugehšren. Es gibt in dieser Situation nicht wirklich jemanden, den du fragen kannst, bzw. ich kann nach deinem Empfinden fragen, aber damit klŠre ich das Problem meiner eigenen Empfindung noch nicht. Das erleben Studierende auch bei Sichtungen: Sie fragen zehn Leute, hšren fŸnf verschiedene Urteile Ð und dann mŸssen sie immer noch selbst entscheiden.

 

SK: Du sprichst von den Mechanismen einer Filmsichtung. Ich erlebe bei den Studierenden in letzter Zeit ein Ÿbergro§es BedŸrfnis nach Bewertung. Und es irritiert mich. Dieses andauernde Messen wollen: Ist es gut Ð ist es schlecht? Kommt es an Ð kommt es nicht an? Was funktioniert Ð was weniger?

NatŸrlich darf ich mich ihnen als Lehrender nicht plump verweigern oder mich arrogant zurŸcklehnen. Ich versuche aber bestŠndig, es ihnen auszureden, weil ich aus eigener Erfahrung wei§, dass wirkliche QualitŠt au§erhalb einer allzu ausschweifenden šffentlichen †berprŸfung entsteht. Die Infragestellung einer Arbeit darf ihre tatsŠchliche QualitŠt nicht gefŠhrden, indem sie sie an den falschen Stellen einer Korrektur unterwirft. Unter UmstŠnden wird durch Sichtungen das, was eigentlich die StŠrke eines Films ist, abgeschliffen und nivelliert. Zeigen die Studierenden ihre Arbeiten zu frŸh oder zu oft, wie sollen sie dann fŸr sich selber Sicherheit gewinnen? Wie sollen sie ihr eigenes Urteil schŠrfen?

Es gehšrt zu den schwersten Dingen, sich wŠhrend langer Prozesse immer wieder selbst zu ŸberprŸfen. Fragen nach au§en mšgen schnelle Antworten geben, aber sie helfen einem nicht, die wirkliche Herausforderung einer komplexen kŸnstlerischen Arbeit auszuhalten. NŠmlich sie durchzustehen und fŸr sich selbst wirklich zu Ende zu denken. Ausdauer ist auch eine Art der KreativitŠt. Und Sicherheit hilft mir spŠter, die Kritik zu Ÿberstehen, der meine fertigen Arbeiten immer ausgesetzt sein kšnnen. Jedenfalls kann ich die Studierenden durch mein eigenes Beispiel nicht von ihrem BedŸrfnis nach Bewertung abbringen. Ich selber zeige meine Arbeiten hŠufig erst, wenn sie schon sehr weit gediehen sind. Nicht, weil ich die Kritik daran scheue. Im Gegenteil, meine Arbeiten fordern die Kritik hŠufig heraus. Die essayistische dokumentarische Form, die ich am liebsten montiere, hat sehr subjektive ZŸge. Und SubjektivitŠt betont gerade die Auseinandersetzung mit dem Betrachter, nicht die BestŠtigung durch ihn. In einer Sichtung suche ich also nach einer zielgerichteten Kritik zu Stellen im Film, die fŸr mich selbst noch infrage stehen. Bin ich noch zu tief im Prozess, ist das Ergebnis angreifbar, und ich muss mich mit Kritik befassen, die mich zu dieser Zeit nicht interessiert. Eine Sichtung sollte mšglichst unter den richtigen Vorzeichen und zu einem gut gewŠhlten Zeitpunkt geschehen. Montieren erfordert so viel Geduld und Ausharren, da mŸssen die Fragen fŸr eine Sichtung sehr prŠzise zu Ende gedacht sein. Sonst kann man wenig aus den Antworten gewinnen.

 

GS: Mir selbst genŸgt zur †berprŸfung meiner Arbeit morgens der erste Blick auf das, was ich am Vortag gemacht habe und anschlie§end die Sichtung des Materials auf der Leinwand, die ja noch mal einen ganz anderen Blick ermšglicht. Ich bin eher jemand, der selbst ŸberprŸfen und nicht ŸberprŸfen lassen will.

 

SK: Marlis, Du sagst, dass Studierende in ihrer eigenen Arbeit einen Wert empfinden sollen Ð aber muss ich nicht davon ausgehen, dass das gegeben ist? Sie haben sich fŸr ein Studium an einer kŸnstlerischen Hochschule entschieden. Ist fŸr unser Auswahlverfahren nicht eines der wichtigsten Kriterien, ob ein Standing gegenŸber den eigenen Ideen spŸrbar wird?

 

MR: Stimmt, grundsŠtzlich haben die Studierenden, die wir auswŠhlen, die FŠhigkeit, dem Eigenen Ausdruck zu verleihen. Aber das Studium konfrontiert sie mit anderen Sichtweisen, sie sind zunehmend den Kategorien ãErfolgÒ/ãMisserfolgÒ ausgesetzt und gleichzeitig sollen sie die eigene Filmsprache finden und festigen. Da ist es schwierig, den richtigen Weg zwischen Eigensinn und Austausch zu finden. Es kann passieren, dass man mit seiner Arbeit allein steht, dass zunŠchst niemand mitfŸhlt oder versteht. Wie will man wissen, ob dann ein Beharren nur dem Ego oder doch dem Film dient? Diesem Unterschied auf die Spur zu kommen ist wichtig. Aber niemand garantiert dir, dass ein Beharren nach bestem Wissen und Gewissen dann auch die Zustimmung der anderen bekommt. Es ist eben nicht nur ein Spruch, dass es Richtig und Falsch nicht gibt.

 

SK: Wie stehen wir Ÿberhaupt zu den Filmbetreuungen? Wenn wir einzelne Projekte lŠnger begleiten und mehrmals sichten.

 

GS: Ich halte das Entwickeln von Fragen bei Filmbetreuungen fŸr aufwendiger und ergiebiger als die Produktion von ungefragtem Sprechen. Ich habe fŸr Betreuungen drei Leitsterne, die ich zwar nie erreiche, die mir aber eine Orientierung geben. Vor der Betreuung treffe ich mit den Studierenden Vereinbarungen, wie die Betreuung stattfinden soll:

- Methode ãFragenstellenÒ. Der Film, den ich im Moment betreue, ist z.B. fŸr meinen Kopf zu gro§. Er wirkt auf mich in charmanter Weise verstšrend. WŠhrend ich ihn sehe, vergesse ich schon, was ich eben gesehen habe. Mein Vorschlag an die Studentin war: ã†berlegen Sie sich Fragen, die im Arbeitsprozess Ihrer Montage entstanden sind.Ò Meiner Meinung nach produziert die Montagearbeit jede Menge Fragen. Diese Fragen herauszukramen, macht Sinn. Nach der Sichtung kann ich prŠzise befragt werden. Unter anderem erzŠhle ich auf Nachfrage den Studierenden den Film von vorne nach hinten bild- und tongenau nach. Das kann z.B. verdeutlichen, was ich vergessen habe.

- Methode ãSilent bodyÒ. Ich frage bei den Studierenden zuvor nach, ob ihre Arbeit noch eine ganz empfindliche Pflanze ist. Wenn das so ist, schlage ich vor, dass ich nur schaue und nichts dazu sage. Durch mein Sehen und Schweigen entsteht bei den Studentinnen und den Studenten eine Art innere …ffentlichkeit, eine andere Wahrnehmung der eigenen Arbeit. Ich bin dann so etwas wie ein Katalysator. Die Zeigenden mŸssen intensiv darauf achten, was ihnen bei diesem …ffnungsvorgang neu auffŠllt. Psychische Projektion ist eine enorm produktive Kraft.

- Methode ãDurchfragenÒ. Ich versuche konsequent, hartnŠckig und manchmal auch konfrontativ SŠtze mit Fragezeichen zu machen. Ich achte darauf, ob beim Antworten leeres Sprechen auftaucht. Dann frage ich gleich noch mal.

 

MR: Lustig, wie unterschiedlich die Methoden sind. Ich empfinde die Einladung bereits als Frage, meine Sicht mitzuteilen. Meine Aufgabe ist dann, mšglichst prŠzise davon zu sprechen, was mir bei diesen Bildern und Tšnen durch den Kopf geht Ð was immer das ist. Ich habe ein Urteil, ich denke mir was, ich habe bestimmte GefŸhle und ich bin da, um sie anzusprechen. So geht es mir auch, wenn ich zu Sichtungen einlade. Ich hŸte mich davor, den Reichtum mšglicher Reaktionen durch Fragen oder Absprachen einzuschrŠnken. WŸrden Studierende mich bitten, nur zu gucken und nichts zu sagen, wŠre das natŸrlich auch o.k. Ð ich habe das zwar noch nie erlebt, aber ich kšnnte mich darauf einlassen. Ich wŠre aber nicht gerne diejenige, die das vorschlŠgt. Ich komme erst einmal als die, die ich bin mit all meinen Empfindungen und der FŠhigkeit etwas darŸber mitzuteilen.

 

GS: Ich denke: Montieren dauert oft so lange, man wohnt so sehr im Material, dem muss der GesprŠchsprozess gewachsen sein. Er muss eine Detailliertheit haben und zugleich den gesamten Film in seiner zeitlichen Ausdehnung und Abfolge erfassen. Schwierig. Kaum erreichbar.

 

MR: Aber bei einer Sichtung wirst du ja nicht zum Montageprozess gefragt, oder? Du sollst ja nicht mitmontieren.

 

GS: Am Material soll ich tatsŠchlich nicht mitmontieren, jedoch mental, imaginierend schon. Was mir die Studierenden zeigen, schaue ich mir ja nicht so an, wie ich mir sonst Filme im Kino oder Fernsehen anschaue. Ich studiere die Filme bei BetreuungsgesprŠchen unter dem Blickwinkel des Montierens, also unter dem Aspekt der Eingriffsmšglichkeit und VerŠnderbarkeit. Mein kombinatorisches Montagedenken ist gefragt. Die Montage von Material grŸndet auf den kombinatorischen FŠhigkeiten unserer Vorstellungskraft. Inneres Montieren ist allerdings zu gro§en Teilen ein Denken direkt in Bildern und Tšnen. Das ist in jedem Fall ein Denken, aber nicht unbedingt ein inneres Sprechen. Trotzdem sprechen wir. Es sind BetreuungsgesprŠche.

 

SK: BetreuungsgesprŠche sind Teil eines Verstehensprozesses. Ich glaube, es kommt sehr auf den Zeitpunkt an, zu dem eine Betreuung einsetzt. Wenn Studierende mir ihre Arbeit prŠsentieren, versuche ich als erstes zu klŠren, ob sie Ÿberhaupt ein Problem mit ihrer Arbeit haben. Will hei§en, ob etwas GrundsŠtzliches am Film infrage steht. Das kann ihre Arbeitsbeziehung betreffen, die Ausgangslage des Materials oder inhaltlich-formale Fragen. Jedenfalls etwas, das den Film in seiner Aussage und Wirkung tatsŠchlich bedroht. Wenn das nicht der Fall ist, kann ich ihnen gerne meine Meinung zu diesem oder jenem Detail sagen. Wir kšnnen aber auch damit aufhšren, denn der Film hat im Grunde kein Problem.

Ein Beispiel: Eine Regie-Montage-Paarung zeigt mir ihren Spielfilm. Aus dem, was ich sehe, wird deutlich, dass es ein MissverhŠltnis zwischen dem Thema, das die Regie bearbeiten will und dem, was der Film aus sich heraus zeigt, gibt. Das Thema ist zu gro§, der Anspruch an Konflikt und Drama erschlŠgt den Film und verdeutlicht eher seine SchwŠchen als seine StŠrken. Die Form passt nicht zum Inhalt. Wir sprechen ausfŸhrlich darŸber und die Bedenken der Studierenden bestŠtigen meine Sicht von au§en. Zur nŠchsten Sichtung vier Wochen spŠter prŠsentieren sie einen Montageansatz, der das bisher gezeigte MissverhŠltnis zwischen Thema und Ausdruck ins richtige Ma§ setzt. Getragen von Montageideen haben sie ihre Probleme innerhalb der einzelnen Szenen entweder gelšst, Ÿberdeckt oder auch nur herausgekŸrzt. Sie haben das allzu dominante Thema des Films etwas in den Hintergrund und dafŸr das Formale nach vorne geschoben. Ihr Ansatz mag nicht meinem Geschmack entsprechen, aber sie haben ihr Grundproblem gelšst. Form und Inhalt gehen in einer gelungenen Variante auf.

Zu diesem Zeitpunkt kann ich mich aus der Beratung zurŸckziehen. Sie haben eine Sprache gefunden, den Film zu schlie§en. Ich bin also da, um Gefahren zu thematisieren und Denkmodelle anzubieten. Dabei spielen Fragen des dramaturgischen Verlaufs in meiner montagegeprŠgten Sichtweise oft eine untergeordnete Rolle. Wichtiger sind die KrŠfteverhŠltnisse innerhalb des Films: in Bezug auf Thema, Figuren, Inszenierung, Idee, Witz, Spannung, Form etc. Wann ist der Film noch zu offen? Bietet er zu viel Spielraum? Wieso wirft er so viele Fragen auf? Warum verliere ich den Zuschauer? Eines der Grundprobleme ihrer Arbeiten ist doch, dass die Filme etwas behaupten, das nur fŸr sie selbst wirklich lesbar ist, dem die BrŸcke zum Zuschauer fehlt, die zu bauen eine der grundsŠtzlichen Aufgaben von Montage wŠre. Der persšnliche Geschmack ist eine Unterkategorie in der Entscheidungslinie.

 

MR: Mit der fehlenden BrŸcke beschreibst Du ein Problem, auf das ich als Betrachterin in jedem Fall hinweisen muss. Gleichzeitig ist es eines, wonach die Studierenden nicht hŠtten fragen kšnnen, weil sie ja davon ausgingen, dass alles lesbar war. Ich sehe allerdings den Sinn dieser GesprŠche nicht vorrangig in der Problemlšsung. Es kann passieren, dass die Studierenden kein Problem hatten, ich aber eines habe und es ihnen mitteile. Genauso kann es passieren, dass ich ein Problem, das mir geschildert wird, gar nicht als solches empfinde. Fraglich, ob ich dann zu dessen Lšsung beitragen sollte. FŸr mich steht bei diesen GesprŠchen erst einmal der Austausch von Sichtweisen im Vordergrund

 

GS: Was fragst Du im Vorfeld dieser Beratungen? Was bremst Du ab? Ich finde dies Verabredungen zu Beginn der Arbeit interessant.

 

MR: Ich frage nichts und ich bremse nichts ab.

 

GS: Also Du fragst auch nicht, in welchem Zustand der Film ist? Manchmal kriegt man einen fertigen Film zu sehen, an dem gar nichts mehr gemacht werden kann.

 

MR: Sicher, manchmal sagen Studierende einem vorher etwas zum Film oder sie wollen etwas ganz Bestimmtes klŠren. Aber wenn nicht, dann setze ich mich, nehme wahr, was kommt und rede Ÿber genau diese Wahrnehmung.

 

GS: Fragst Du, in welchem Stadium sich die Montagearbeit befindet? Fragst Du, wie schŸtzenswert der Film ist?

 

MR: Wenn es keine Auskunft zum Stadium gibt Ð was selten vorkommt, dann frage ich auch nicht nach. Vielleicht entdecke ich zum Beispiel in vermeintlicher Rohheit etwas ganz Feines und Erhaltenswertes. Ich kann zu Mustern etwas sagen, so wie ich zum fertigen Film etwas sagen kann. Wie hilfreich das jeweils ist, entscheidet letztendlich mein GegenŸber. Als schŸtzenswert empfinde ich jedes Stadium der Arbeit, als empfindliche Pflanze, wenn Du so willst. Aber ich habe nicht das GefŸhl, das GesprŠch deshalb besonders absichern zu mŸssen. Ich habe nicht die Sorge, mit dem, was ich sage, etwas zu zerstšren. Ich mache sehr deutlich, dass mein Urteil subjektiv ist und ich versuche ehrlich aber nicht verletzend zu sein.

 

GS: Wie stehst Du zum Ablauf einer Betreuungssituation? Wie geht es dann weiter?

 

MR: Dann sag ich: ãIch freue mich Ÿber eine weitere Einladung.Ò

 

GS: Und wie nimmst Du dann die €nderungen auf? Gibt es da nicht oft narzisstische Probleme?

 

MR: Ja, manchmal muss man feststellen, dass der Film, den man selbst vor Augen hatte, von den Studierenden ganz anders weiterentwickelt wurde. In so einem Fall kann ich noch einmal thematisieren, dass mir jetzt bestimmte Aspekte abhanden gekommen sind, dass sie mir fehlen. Wenn sie aber den Macherinnen nicht fehlen, dann soll es so sein.

 

GS: Ich denke gerade an einen Film, der nach meinem GefŸhl von Schnittversion zu Schnittversion schrittweise entstellt, abgeschliffen, abgeflacht und portionsweise auf Informationsvorgabe und AllgemeinverstŠndlichkeit getrimmt wurde. Zu Beginn war er hochspannend und am Ende war er nur noch robust.

 

MR: Hast Du dem Studenten das gesagt?

 

GS: Ja. Aber der Verlustprozess war fŸr mich eigentlich unfassbar. Andererseits hatte der Student auch einen ãGewinnÒ, denn der Film wurde gesendet.

 

MR: Das ist im besten Fall eine tolle Erfahrung. Der Film wurde zwar gesendet, aber es hat immerhin einen gegeben, der ausgesprochen hat: ãSchade, die IntensitŠt ist raus.Ò

 

SK: Erlebt Ihr das auch? Bei manchen Studierenden kommt es mir so vor, als zweifelten sie wŠhrend des ganzen Studiums an sich selbst. Wenn sie mir von Teamprojekten erzŠhlen, fŸr die sie angefragt wurden, Ÿberwiegen meistens die negativen Aspekte. Als Folge davon springen sie von einer Absage zur nŠchsten. Wenn ich sie dann besser kenne, konfrontiere ich sie gerne mit der Frage: ãWillst Du diese Arbeit wirklich machen?Ò Es gibt einen Teil RealitŠt in der filmischen Arbeit, dem sie vielleicht gar nicht standhalten wollen. Das mšchte ich mit ihnen klŠren. Zumindest solange sie Ÿber den Beruf nachdenken, den ich da drau§en ausŸbe. Wollen sie als Editor in der Produktionswelt arbeiten, mŸssen sie viel Lebenszeit investieren, insbesondere bei der Montage, in der die Arbeitsprozesse so lange andauern kšnnen. ZuverlŠssigkeit, Dienstbarkeit und Fremdsteuerung sind Teile des Jobs. KŸnstlerische Autonomie gibt es nur in Teilen, jedenfalls muss man auch ohne sie auskommen kšnnen. Man wird in der BerufsrealitŠt immer auch an seiner Treue gemessen, nicht nur an seinem Kšnnen. Man muss bereit sein, ein Projekt mitzutragen, auch wenn viele Aspekte sich nicht als das herausstellen, was vielleicht vorher erwŸnscht oder versprochen war. Und trotzdem alles geben.

 

MR: Ich denke man muss Ÿberlegen, worauf ein Studium vorbereiten soll, ob der Zweck eines Studiums Ÿberhaupt vorrangig in ãVorbereitungÒ besteht. Der Blick darauf scheint mir in der aktuellen Hochschuldiskussion sehr verengt. Selbst wenn die Absolventinnen ihr Geld mit Werbung verdienen wŸrden, bliebe es wichtig, sich im Studium mit ihnen Ÿber all das auseinanderzusetzen, was Film sein kann. Was Du beschreibst, ist die Notwendigkeit, Egoismus loszulassen, das ist in autonomer kŸnstlerischer Arbeit ebenso wichtig wie in dem beruflichen Umfeld, von dem du sprichst. Beide Arbeitsweisen geraten in Schieflage, wenn es um das Ego eines der Beteiligten geht und nicht um die Sache. Ich glaube unsere Aufgabe ist, fŸr ein komplexes Studium zu sorgen und einen angemessen weiten Begriff von Hochschule zu vertreten. Unsere zum Beispiel ist eine staatlich finanzierte Einrichtung fŸr Forschung und Lehre. Der Anspruch muss also Ÿber eine Berufsvorbereitung hinausgehen, wobei Beruf im kŸnstlerischen Bereich ja in sehr unterschiedliche Richtungen gehen kann.

 

Stephan Krumbiegel, geb. 1964. Studium der Medientechnik. Von 1991 bis 1996 Arbeiten als Editor und Ko-Regisseur, sowie als Aufnahme- und Produktionsleiter. Seit 1997 Konzentration auf die Filmmontage mit Schwerpunkt Dokumentar- und Spielfilm. Parallel zur Filmarbeit Lehre an der Filmakademie Baden-WŸrttemberg und der dffb. Seit 2007 Professor im Studiengang Montage an der Hochschule fŸr Film und Fernsehen ãKonrad WolfÒ. Die Arbeit als Editor besteht fort. Lebt mit seiner Familie in Berlin.

 

Marlis Roth, geb. 1964, lebt in Berlin. Sie studierte Film an der Hochschule fŸr bildende KŸnste Hamburg. Ihr kŸnstlerischer Schwerpunkt liegt im Bereich der Film-/Video-Installation. Seit 1997 lehrt sie Montage u.a. an den Hochschulen/Akademien in Potsdam, Magdeburg, Ludwigsburg und Bozen. Seit 2009 ist sie Professorin im Studiengang Montage der Hochschule fŸr Film und Fernsehen ãKonrad WolfÒ, seit 2011 leitet sie das Institut fŸr kŸnstlerische Forschung der Hochschule.


Gerhard Schumm, geb. 1950. Studium der Filmregie und Psychologie. Promotion im Fach Philosophie. Lebt in Berlin. Seit 1973 Arbeit als Filmautor, Filmeditor und als Textautor.  Dokumentar- und Experimentalfilme fŸr verschiedene Fernsehanstalten. Lehre an verschiedenen Hochschulen (u.a. an der HfbK-Hamburg, UdK-Berlin, FHSS-Berlin, Freie UniversitŠt Berlin, Humboldt UniversitŠt Berlin, FilmakademieWien, Zelig-Bolzano, Filmarche Berlin). Hochschullehrer an der Hochschule fŸr Film und Fernsehen ãKonrad WolfÒ. Lehre und Forschung im Fach ãSchnittÒ. Buchveršffentlichungen u.a. Der Film verliert sein Handwerk und mit Hans J. Wulff Film und Psychologie.